Die (neue) Rolle der Lehrerinnen und Lehrer im „globalen Dorf“

von Jos Schnurer

Eine Reflexion aus Anlass des von der UNESCO ausgerufenen Internationalen Tages der Lehrerinnen und Lehrer (5. Oktober 2001)

„Es ist entscheidend, den Menschen (und den Nationen) dabei zu helfen, sich selber zu helfen“

Interessant ist es, über die Mythen und Wirklichkeiten der Lehrerrolle im Laufe der Menschheitsgeschichte zu reflektieren. Dabei kommt zum Ausdruck, dass das, was auch heute das Lehrersein kennzeichnet, immer schon die Diskussion um Verantwortlichkeit und Bedeutung des Lehrerberufs bestimmt hat: Engagement und Jobverhalten, Idealismus und dogmatisches Tun, Anpassung und Widerstand, Professionalität und unterrichtsbeamtliches Verhalten, Führen und Wachsenlassen, Selbstverantwortlichkeit und Parteigeist, freiheitliches und autoritäres Verhalten... . Bertrand Russel weist bereits 1940 auf den Wandel hin, der für die Bildungs- und Erziehungsaufgabe der Lehrerinnen und Lehrer kennzeichnend ist und der vom „Berufungsgedanken“ des Lehrerseins bis zur „Staatsdienerschaft“ reicht. Seine Sorge, dass die Lehr- und Erziehungstätigkeit der Lehrerinnen und Lehrer sich weitgehend darauf beschränke, die offiziellen Meinungen, Ideologien und Dogmen der Machthabenden zu vermitteln, wobei seine geistige Unabhängigkeit auf der Strecke bleibe, ist nach wie vor aktuell.

„Intensivstation Klassenzimmer“ (Die Zeit, 1993), „Horrorjob“ (Peter Struck, 1995), „Stress und Burnout“ (Walter Weibel, 1995), „Die neuen Kinder brauchen andere Lehrer“ (Die Zeit, 1995) „Sei ein Held - sei Lehrer“ (Frankfurter Rundschau, 1998), das sind nur ein paar Schlagwörter, welche die Diskussion in unserem Land in den letzten Jahren bestimmt haben und weiter bestimmen. Die aufgeregten Auseinandersetzungen, gegenseitigen Schuldzuweisungen und Fingerzeig-Argumente relativieren sich bald, wenn wir einen Blick auf die Globale der Bildungssituation werfen. Obwohl es beinahe wie ein Erfolg aussieht, was im Weltbildungsbericht von 1995 im Epilog aufgeführt wird – „1994 wurden immer noch fast 800 Milliarden Dollar für Waffenkäufe ausgegeben. Dies stellt zugegebenermaßen einen Rückgang gegenüber den schätzungsweise 1,2 Billionen Dollar dar, die dafür 1987 aufgewendet wurden“ - bleibt der Skandal, dass es sich hierbei um rund zwei Drittel der geschätzten weltweiten öffentlichen Ausgaben für Bildung handelt. „Nur in einer kleinen Minderheit von Ländern verfügen Lehrer über ein angemessenes Einkommen, günstige Arbeitsbedingungen und eine Lehrerausbildung auf Hochschulebene“, so steht es im Weltbildungsbericht der UNESCO von 1998. Bertrand Russels Appell, die Lehrerinnen und Lehrer als „Hüter der Zivilisation“ zu verstehen, wirkt ganz modern, wenn man die vielfältigen Aktivitäten der Vereinten Nationen und insbesondere deren Sonderorganisation für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) zur Bedeutung der Lehrerinnen und Lehrer für die gesellschaftliche Entwicklung in der Einen Welt betrachtet.

Lehrer in der historischen Entwicklung

Die „Geschichte der Lehrerinnen und Lehrer“, wie sie in den Erziehungs-wissenschaften der westlichen Kulturen gelehrt wird, ist weitgehend bestimmt von einer greco-romano zentrierten und christlich bestimmten Sichtweise. Die Tradition lässt sich an dieser Stelle nur in einigen Stichworten charakterisieren:

• Der „Lehrer als Priester und Vermittler zwischen Gott und den Menschen“ wie ihn die prähistorischen Felszeichnungen zeigen
• Als Erzieher Hellas, Homers „geborenem Erzieher“
• Von der Ethik eines „asketischen, in christlicher Demut zu führenden Lebens“, wie sie der lateinische Kirchenvater Hieronymus lehrte.
• Von den „schönen Wissenschaften“, mit Griechisch und Latein an der Spitze, wie Philipp Melanchthon sie aufwies.
• Vom Lehrer als „Vernunftkünstler“, wie Immanuel Kant ihn forderte.
• Von Jean Jacques Rousseaus drei „Meistern der Erziehung“.
• Von der Erziehungslehre des „Schulmeisterlein Maria Wuz“ eines Jean Paul.
• Von der Herbartschen Auffassung einer „tabula-rasa-Situation“ bei der Erziehung der Kinder.
• Von Wilhelm von Humboldts Plädoyer für eine „harmonische Ausbildung aller Fähigkeiten des Zöglings“.
• Von der „Hodegetik für Lehrer höherer Schulen“ eines Wilhelm Münch.
• Vom Postulat Ellen Keys für ein „Jahrhundert des Kindes“.
• Von der „kategorialen Bildung“, wie sie Wolfgang Klafki formulierte.
• Von der Provokation „Um die schule zu ändern, muss man die gesellschaft verändern. Um die gesellschaft zu ändern, muss man die schule verändern“, wie in den 60er und 70er Jahren „Das kleine rote schülerbuch“ behauptete.
• Von der Analyse der Bildungs- und Erziehungssituation, wonach das traditionelle, auf die Vermittlung von Lern-inhalten ausgelegte Berufsverständnis im Lehrerberuf nicht mehr die gesellschaftliche Wirklichkeit träfe, mit der Forderung nach einem „sozialpädagogischen Ausbau des Lehrerberufs“ ...
• immer ist es der ethno- und eurozentrierte Blick, der die Diskussion bestimmt.

Der interkulturelle, globale Blick

Nach einer UNESCO-Statistik waren 1970 weltweit 14,6 Millionen Lehrerinnen und Lehrer in Primarschulen und 9,3 Millionen in der Sekundarschulen tätig; und 1989 waren es 22,7 und 17,7 Millionen . Heute ist die absolute Zahl der armen Menschen auf der Erde größer als 1985. Diese Situation wird mit dem Slogan ausgedrückt: „Die Reichen werden reicher und die Armen werden ärmer“.

Beim Weltsozialgipfel der UNO, im März 1995 in Kopenhagen, haben die Regierungschefs der 189 Staaten der Erde in seltener Einmütigkeit festgestellt, dass der Schlüssel für die Entwicklung in jedem Land der Welt die Grundbildung für die Menschen sei; und diese nicht ganz neue Erkenntnis wird gar verbunden mit dem Appell des deutschen Vertreters, des damaligen Bundesarbeitsministers Blüm: „Wir müssen erst einmal die Solidarität mit der Dritten Welt fördern, und zwar eine Solidarität, die nicht nur gespeist wird aus Mitleid und Barmherzigkeit, sondern aus einem wohlverstandenen Eigeninteresse. Dass wir in einem Boot mit den Armen der Welt sitzen, haben viele in den reichen Ländern noch nicht erkannt ... Ich fürchte, unsere Gesellschaft hat nicht kapiert, dass Entwicklungshilfe etwas mit ihrer eigenen Zukunft zu tun hat“.

Menschenrecht Bildung

Bereits in der von den Vereinten Nationen 1948 proklamierten Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte heißt es in Art. 26: „Jedermann hat das Recht auf Bildung ...“ (1) und „Die Bildung muss auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie muss Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Völkern und allen rassischen und religiösen Gruppen fördern ...“ (2). Die Weltkommission „Kultur und Entwicklung“, die innerhalb der Weltdekade für kulturelle Entwicklung (1988 - 1997) einen internationalen Aktionsplan mit dem Ziel vorgelegt hat, wie die Menschen den neuen interkulturellen Anforderungen gerecht werden und eine globale Ethik entwickeln können: „Die Menschheit steht vor der Herausforderung umzudenken, sich umzuorientieren und gesellschaftlich umzuorganisieren, kurz: neue Lebensformen zu finden“ , setzt bei der Umsetzung in besonderer Weise auf die Lehrerinnen und Lehrer.

1993 setzte die UNESCO eine unabhängige Kommission von Bildungsfachleuten aus Jordanien, Japan, Portugal, Simbabwe, Polen, USA, Slowenien, Jamaika, Venezuela, Senegal, Indien, Mexiko, Korea und China, unter der Leitung von Jacques Delors, Frankreich, mit dem Ziel ein, globale Perspektiven einer Bildung für das 21. Jahrhundert zu erarbeiten. Die Kommission richtete dabei schwerpunktmäßig ihre Arbeit auf vier Fragenbereiche aus, die auf nationaler und internationaler Ebene gelöst werden müssen:

• Ist das Bildungssystem in der Lage, zu einem Schlüsselfaktor bei der Entwicklung der jeweiligen Gesellschaft zu werden? Damit weisen die Experten der Bildung eine dreifache Funktion zu - eine wirtschaftliche, eine wissenschaftliche und eine kulturelle.
• Kann sich das Bildungssystem an gesellschaftliche Entwicklungen anpassen? Mit dieser Fragestellung erinnern sie daran, dass Bildung eine wesentliche Aufgabe bei der Vorbereitung und Realisierung des gesellschaftlichen Wandels hat.
• Welches Verhältnis steht zwischen dem Bildungssystem und dem Staat? Damit sind die Freiheit der Bildung und Abhängigkeiten, Indoktrination, Hierarchien angesprochen.
• Dient schließlich das Bildungssystem dazu, ethische, humane und globale Werte zu vermitteln? Dabei geht es um die Verpflichtung der Menschheit, zu einer Übereinkunft über Frieden auf der Erde zu gelangen.

Bildung für das 21. Jahrhundert muss sich die Aufgabe stellen, zu einer humanen Globalisierung menschlichen Handelns in unserer Einen Welt beizutragen. In diesem Sinne orientiert sich die „notwendige Utopie“ Bildung an einem Vier-Säulen-Modell des Lebenslangen Lernens:

• Lernen, Wissen zu erwerben - damit die Menschen mit der zunehmenden Erweiterung der Wissensgebiete fähig werden, die verschiedenen Aspekte der lokalen und globalen Umwelt zu verstehen, sie mit intellektueller Neugier und mit einer kritischen Haltung zu handhaben.
• Lernen, zu handeln - damit kognitives Wissen und emotionales Handeln zu einer Symbiose gelangen können und innovatives Denken die gesellschaftliche Entwicklung kreativ mitbestimmen kann.
• Lernen, zusammenzuleben, Lernen, mit anderen zu leben - weil es in einer Welt der zunehmenden Interdependenzen auf allen Gebieten des menschlichen Lebens wichtig ist, den Mitmenschen in seinem Anderssein zu erkennen, zu akzeptieren und zu tolerieren und für die gemeinsamen Ziele einer humanen, gerechten und für alle Menschen lebenswerten Welt einzutreten.

Für die inhaltliche, methodische und curriculare Lernarbeit der Lehrerinnen und Lehrer im lebenslangen Lernprozess weist die Kommission darauf hin, dass es für das Überleben der Menschheit wichtig ist, die Spannungen zu erkennen, die im Zusammenleben der Menschen in der Einen Welt vorhanden sind -

1. Die Spannungen zwischen dem Globalen und dem Lokalen erkennen, mit dem Ziel, global denken und lokal handeln zu lernen, auf allen Gebieten des gesellschaftlichen Daseins.
2. Die Spannungen zwischen dem Allgemeinen und dem Individuellen aushalten, mit der Aufgabe, individuelles und gemeinschaftliches Denken und Handeln einzuüben.
3. Die Spannungen zwischen Tradition und Moderne verstehen, weil gesellschaftlicher Wandel verbunden sein muss mit dem Bewahren von Bewährtem und dem Verändern im Sinne einer Weiterentwicklung der Menschheit.
4. Die Spannungen zwischen lang- und kurzfristigen Überlegungen erproben, in einer Welt, die von kurzlebigen Nachrichten und Emotionen geprägt ist, geduldige, konzentrierte und allseitig abgestimmte Reformstrategien erforderlich sind.
5. Die Spannungen zwischen der Notwendigkeit zum Wettbewerb und der Sorge um Chancengleichheit in der eigenen Gesellschaft wie im globalen Maßstab ernst nehmen, mit der Aufgabe, individuellen und gesellschaftlichen Wettbewerb zu verbinden mit der gemeinsame Stärke vermittelnde Kooperation und der einigenden Solidarität.
6. Die Spannungen zwischen der stetig ansteigenden Ausweitung des Wissens und der Informationen mit der Kapazität des Menschen zu berücksichtigen, sich dieses Wissen auch aneignen zu können, mit dem Ziel, die schulische Bildung zu verändern hin zu ganzheitlichen Lernprozessen und -organisationen.
7. Die Spannungen zwischen dem Geistigen und dem Materiellen kanalisieren, weil es zum Leben in einer globalisierten Welt beides bedarf - die Notwendigkeit, Grundbedürfnisse zu befriedigen und gemeinsam prägende Werte, Normen und Ideale zu entdecken und zu entwickeln.

Der Rolle der Lehrerinnen und Lehrer als Akteure des Wandels in der Einen Welt widmet die Kommission ein gesondertes Kapitel. Mit Blick auf die unterschiedlichen Ausbildungs-, Arbeits- und Verdienstsituationen der rund 50 Millionen Lehrerinnen und Lehrer auf der Erde fordern die internationalen Bildungsexperten, Qualität und Motivation der LehrerInnen zu steigern: „Die Welt von heute verändert sich so rasch, dass Lehrer genauso wie andere Berufsgruppen erkennen müssen, dass ihre ursprüngliche Ausbildung nicht für den Rest des Lebens ausreicht. Sie müssen Wissen und Methoden ihr ganzes Arbeitsleben hindurch verbessern und auf den neuesten Stand bringen. Es muss ein Gleichgewicht zwischen Fachwissen und didaktischer Kompetenz hergestellt werden“. Lehreraustausch- und Partnerschaftsprogramme zwischen Bildungseinrichtungen verschiedener Länder sollen dazu beitragen, den internationalen Aspekt der Bildung zu verdeutlichen und interkulturelle Kompetenz zu erwerben.

Die Situation, dass der Lehrer die Schultür „hinter sich zumacht“, wenn er mit dem Unterricht beginnt, muss einem Bewusstsein weichen, dass ein „offener Unterricht“ nicht weniger, sondern mehr Bildung ermöglicht; genauso wie die Methodeneinfalt durch eine Methodenvielfalt abgelöst werden muss. Hierbei können Lehrerinnen und Lehrer aus verschiedenen Kulturen, Schulsystemen und Ländern voneinander lernen . Die Lehrerin, der Lehrer darf sich heute auch nicht mehr als „Alleinunterhalter" und „Frontalvermittler“ verstehen, genau so wenig wie als „Alleskönner“ und „Allesregler“. In der Teamarbeit mit verschiedenen Erziehungsexperten, mit Eltern, Psychologen, Sozialarbeitern, Ärzten ..., ist der Lehrer heute als der Didaktiker, der zum lebenslangen Lernen motiviert, gefragt.

In der Empfehlung zur internationalen Erziehung, die von der UNESCO am 19. November 1974 vorgelegt wurde, wird an die Länder der Erde appelliert, in der Lehreraus- und -fortbildung beizutragen, „ihr Engagement für den ethischen Gehalt der Menschenrechte, für gesellschaftlichen Wandel und die Verwirklichung der Menschenrechte zu stärken, ihnen einen Begriff von der grundsätzlichen Einheit aller Menschen zu vermitteln, ihre Fähigkeit zu fördern, anderen zu erschließen, welchen Gewinn die Vielfalt der Kulturen jedem einzelnen, jeder Gruppe und jedem Volk bringt“.

Internationales Netz der „Lehrer der Welt“

Innerhalb der Erziehungswissenschaften leistet traditionell die Vergleichende Pädagogik die wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung mit den Fragen der Selbst- und Weltdeutung im Bildungsbereich. Die Unmöglichkeit, die vielfältigen weltanschaulichen, anthropologischen, positivistischen, fundamentalistischen und ethnozentristischen Auffassungen von Bildung und Erziehung auf einen Nenner zu bringen, wurde vielfach dargelegt. In der heutigen, globalen Diskussion lässt sich eine Tendenz erkennen, die (viel-leicht) erfolgversprechender ist, nämlich das Bemühen den gemeinsamen Nenner in der Anerkennung der Menschen-rechtsnormen durchzusetzen. Das Ziel ist, wie wir aus den täglichen Nachrichten und Fernsehbildern erfahren und wie die Bestandsaufnahme anlässlich der 50. Wiederkehr der Proklamierung der Men-schenrechte durch die Vereinten Nationen ergeben hat - noch längst nicht erreicht. Mehrere internationale Einrichtungen setzen sich für weltweite Aktionen für Bildung und Erziehung ein, z.B.:

• Internationales Bildungsbüro (Interna-tional Bureau of Education, IBE), Postfach 199, CH-1211 Genf 20; Internet: http://www.unicc.org/ibe
• Internationales Institut für Bil-dungsplanung (International Institute for Educational Planning, IIEP), 7-9, rue Eugème Delacroix, F-75116 Paris; e-Mail: information@iiep.unesco.org
• UNESCO-Institut für Pädagogik (UIP), Feldbrunnenstr. 58, D-20148 Hamburg; E-Mail: uie@unesco.org

Es gibt vielfältige Aktivitäten bei den Lehrerinnen und Lehrern der Welt. Sie zur Kenntnis zu nehmen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen und im Dialog auszutauschen, das wäre einer Initiative für eine „Internationale der Bildung“ wert. Paulo Freire könnte uns hier in vielem die Wege dazu weisen. In seinem Buch „Briefe an die Animatoren und Animatorinnen“, ein von der Koordinierungskommission der Volkskulturkreise der westafrikanischen Inselrepublik herausgegebenes Handbuch für die Lehrerinnen und Lehrer der Demokratischen Republik von Santo Tomé und Principe mahnt er die „Erzieher und Seminaristen des Volkes“, immer auf die politische Ausrichtung ihrer Bildungsarbeit und darauf zu achten, dass die verkündeten Ziele und die praktische Tätigkeit übereinstimmen: „Klarheit muss herrschen in der Berücksichtigung von Ziel und Zielgruppe unserer Erziehungsarbeit. Diese Klarheit nimmt Gestalt an, wenn wir uns mit kämpferischem und kritischem Geist der praktischen Arbeit widmen“.