Von den Schwierigkeiten Kinder als Subjekte zu begreifen

Überlegungen zur Theorie und Praxis pädagogischen Handelns

Hans-Peter Frühauf

Ich versuche, erziehungstheoretische Überlegungen mit Deutungen von pädagogischen Praktikern zu verknüpfen, um Perspektiven und Anforderungen an eine professionelle pädagogische Praxis zu skizzieren. Die angestellten Überlegungen gruppieren sich um die Frage, wie kindliche Subjektivität im Rahmen organisierter Erziehung sichergestellt werden kann.

Ich greife auf die Bestimmung von Erziehung als praktische Tätigkeit zurück, die in der Perspektive der möglichen Autonomie des Subjekts steht und sich über (strukturierte) Prozesse kommunikativer Handlungen äußert. Eine Theorie der Erziehung versteht sich in diesem Zusammenhang als Instanz, die Entwicklungen und Probleme im Feld der Erziehung aufgreift und reflektiert. Die Interpretation eines Fallbeispiels dient mir zur Konkretisierung der professionellen Anforderungen an die pädagogischen Praktiker in Einrichtungen der Kinderarbeit.

Erziehung als kommunikative Praxis

Wenn wir Erziehung als dialogischen Prozess verstehen, so erscheint dies zunächst widersprüchlich. Erziehung ist doch eher jenes Geschäft, das auf die Vermittlung von Wissen und Können, von sozialen Praktiken und gesellschaftlichen Konventionen zielt und mit der Unterstellung arbeitet, dass Kinder über grundlegende soziale Kompetenzen nicht verfügen. Erziehung gründet in der Differenz von Erwachsenem und Kind, von Wissendem und Unwissendem. Wird nun der Gesprächscharakter des erzieherischen Geschehens hervorgehoben, so befördert dies die Gleichberechtigung der Interaktionspartner: das Kind wird als Gesprächspartner im Erziehungsprozess anerkannt.

Erziehung als kommunikative Praxis impliziert die Ermöglichung von Lernprozessen in einer Struktur der Gegenseitigkeit, in der sich das „ (..) originäre (kindliche: Anm. d. Verf.) Ich festigen und sich seiner selbst bewusst werden (kann). Erst im persönlichen Austausch, in den Gemeinschaften und Institutionen kann das Angelegte sich ausbilden zu einer Person, die von sich weiß und sich behauptet. Das wichtigste für die Qualität der Erziehung ist also die Weise, wie Eltern und Erzieher dem Kind helfen, sich selbst zu finden und die eigene Person lernend zu entfalten“ (Flitner 1989, S. 151).

Voraussetzung ist dabei der Blick auf das Kind als aktiven Gestalter seiner Umwelt. Die Qualität der Erziehung bemisst sich in diesem Zusammenhang in der Anerkennung von und der Orientierung an kindlicher Subjektivität. Pädagogisches Handeln setzt folgerichtig „(..) an rudimentär vorhandenen Fähigkeiten Heranwachsender an (...) und (greift) auf dieser Grundlage sowohl stützend, stellvertretend deutend, als auch zur Eigentätigkeit auffordernd ein“ (Helsper 1995, S. 20).

Diesem pädagogischen Verständnis ist das dialogische Prinzip der Erziehung immanent, und es rückt die Perspektive des Subjektes in den Vordergrund. Erziehung steht in dem konstitutiven Dilemma, Kinder zu Subjekten zu erziehen und zugleich ihren Subjektstatus, das kindliche Selbst, in der pädagogischen Situation zu gewährleisten und anzuerkennen (vgl. Winkler 1988, S.99). Dies ist nun keine tautologische Formulierung, denn das Ziel der Erziehung, also das, was möglich sein wird, muss in der erzieherischen Situationen bereits erfahrbar werden. Die Person des Erziehers gibt in diesem Zusammenhang dem Kind Deutungen zur Lösung von Handlungsproblemen vor. Das Kind erlernt schrittweise Bedeutungen und entwickelt Lösungsmuster für lebensweltliche Probleme und Herausforderungen (vgl. Wagner 1989).

Orientiert sich Erziehung hingegen an normativ verfestigten Leitbildern, die die individuellen Voraussetzungen des Kindes und seine je spezifischen Entwicklungsbedingungen als störende Faktoren für die Erziehungspraxis ansehen, so zeichnet sich ein Muster pädagogischen Handelns ab, das sich in der Polarität von „Norm“ und „Abwei-chung“ konstituiert (vgl. Hoppner 1995, S. 65). Kindliche Selbsttätigkeit wird darüber tendenziell verunmöglicht und - wenn überhaupt - als Verhaltensauffälligkeit bzw. Problemverhalten wahrgenommen. Die Konstruktion dieser Auffälligkeiten ist in diesem Fall selbst Produkt erzieherischen Handelns. Erziehung oder pädagogisches Handeln steht somit stets in der Gefahr, die Möglichkeiten kindlicher Entwicklung über vereinheitlichende Konzeptionierungen und abstrakte Organisationsregeln zu gefährden (vgl. Helsper 1995, S. 30). Aushandlungsprozesse, auf die pädagogische Prozesse dringend angewiesen sind, treten in den Hintergrund, und das pädagogische Handeln orientiert sich entlang gesetzter Abläufe und Inhalte.

Im Anschluss an diese theoretischen Überlegungen stellt sich die empirische Frage, wie Praktiker ihren pädagogischen Handlungszusammenhang deuten und welche Kindheitsvorstellungen in die pädagogische Arbeit eingewoben sind. Die Interpretation des vorliegenden Fallbeispiels greift diese Fragestellung auf und zielt auf die Rekonstruktion der Handlungsorientierungen und Handlungsabsichten einer Erzieherin.

Gleiche Ziele, gleiche Methoden? Ein Fallbeispiel

Die Befragte ist zum Zeitpunkt des Interviews als Horterzieherin in einer kommunalen Einrichtung in den neuen Bundesländern tätig. Im vorliegenden Fall wird eine Passage des Interviews interpretiert, in deren Rahmen die Erzieherin ihren erziehungspraktischen Ansatz erläutert. Die Sequenz steht im Zusammenhang mit der Frage nach den leitenden Erziehungszielen und Methoden, die zur Begründung der pädagogischen Arbeit herangezogen werden.

„Dieses ganz ... die Kinder dürfen nur machen was sie wollen und über Tische und Bänke, also da ... Ich weiß nicht, der Mensch ist nicht ohne Druck vom Affen zum Menschen geworden. Wenn kein Druck da ist, das hat er auch nur gemacht, um zu überleben.“

Ausgangspunkt der Erzählung ist ein Zustand, der aus der Gewährung des Willens der Kinder resultiert. Die Befragte entwickelt ein pädagogisches Programm, innerhalb dessen Kinder sich selbst überlassen sind und keine Strukturen sozialer Ordnung entwickeln. In dieser Schilderung zeichnet sich eine Erziehungspraxis ab, von der sich die Erzieherin positiv abgrenzen möchte. Zugleich führt sie darüber die Notwendigkeit von Erziehung überhaupt ein, indem sie die Vermittlung gesellschaftlicher Ordnung als Ziel der pädagogischen Anstrengung definiert.

Darüber wird eine Antinomie aufgebaut, die kindliches Handeln und gesellschaftliche Ordnung als widerstreitende Größen festschreibt. Kindheit ist der Gesellschaft äußerlich. Diese Verortung der Kindheit jenseits gesellschaftlicher Praxis führt dazu, dass Kinder, wenn sie nicht zum Objekt erzieherischer Intervention werden, im Zustand einer mangelnden sozialen Ordnung verbleiben.

Das, in Anlehnung an die Evolutionsgeschichte der Menschheit, entwickelte Bild transportiert eine leitende Vorstellung vom Kind, die zur Begründung des erzieherischen Ansatzes entwickelt wird. Kindliches Handeln legitimiert eine herrschaftliche Praxis (Druck), die zum einen auf die Anerkennung, zum anderen auf die Herstellung gesellschaftlicher Ordnung abhebt. In dieser Perspektive wird das Kind als eigenwillig und tiergleich betrachtet; es bedarf per se einer einwirkenden, direktiven, regulierenden und schließlich auch zähmenden Praxis.

Der in Anspruch genommene Idealzustand sozialer Ordnung korrespondiert mit einem Bild der Gesellschaft, die hinsichtlich ihrer inneren Strukturierung nicht durch kulturelle und soziale Vielfalt, sondern durch Homogenität und einheitlichen Wert- und Normbezug gekennzeichnet ist. Auf der Grundlage dieser Deutung vom Kindsein und Gesellschaft entwickelt die Erzieherin ihre pädagogischen Orientierungen (Ordnung und Disziplin) und ihren methodischen Ansatz (Druck resp. Disziplinierung).

„Insofern, wenn die Kinder keinen Druck kriegen, die könnten den ganzen Tag spielen, die bräuchten keine Schule. Irgendwo, es ist so eingerichtet, dass ich mein Geld mit Arbeit verdiene und das müssen sie begreifen, das müssen sie hier Schritt für Schritt aufbauen; begreifen, dass das ... das heisst ja nicht, dass man nur Daumenschrauben anlegt oder so. Ich bilde mir ein, was man in der ersten und zweiten Klasse nicht lernt an Ordnung und Disziplin, wie setz ich mich hin, wie arbeite ich konzentriert, das kriegen sie in der dritten und vierten Klasse auch nicht mehr hin.“

Pädagogisches Handeln und die sich abzeichnenden Disziplierungsprozesse dienen der zukünftigen Integration in die Gesellschaft, speziell in deren Erwerbsprozesse. Das Bild dieser gesellschaftlichen Ordnung wird absolut gesetzt und findet seine Entsprechung in der Organisation der erzieherischen Praxis: Ordnung und Disziplin müssen anerkannt und erworben werden. Sie dienen der Funktionalisierung der Erzogenen, die sich langfristig den gesellschaftlichen Anforderungen anpassen. Die Herangehensweise der Erzieherin, ihre handlungsleitenden Prinzipien verunmöglichen die individuelle Sicht auf das einzelne Kind: Die konstatierten allgemeinen Erziehungsprinzipien und -metho-den gelten für alle, und jedes Kind hat sich definierten Abläufen unterzuordnen. Die Vielfalt kindlichen Seins sowie die Heterogenität von Bedürfnislagen geraten aus dem Blick.

So gesehen ist der Bezugspunkt des Handelns nicht der Blick auf das Kind als ein Subjekt mit individuellen Interessen- und Bedürfnislagen, sondern die Annahme eines defizitären Entwicklungsstandes, der pädagogisch bearbeitet werden muss.

In generalisierender Weise zeichnet sich im vorliegenden Fall das folgende Muster ab: Die Formierung der erzieherischen Zielvorstellungen basiert auf der Annahme, dass die Ziele der pädagogischen Arbeit als zu vereinheitlichende Bezugsgröße für alle Kinder gelten. Damit gehen methodische Ansätze einher, die sich diesen explizierten Zieldefinitionen unmittelbar anschließen. Die Methode soll die Machbarkeit der pädagogischen Ziele garantieren. Aus dieser Sichtweise folgt, dass - in Abgrenzung zu einer situativen und vom Kind her gedachten pädagogischen Herangehensweise - die Kinder als passive Adressaten einer standardisierten, pädagogischen Praxis verstanden werden. Dies führt zu einem eher defizitären Blick auf das Kind.

Gerade die Unterwerfung der Kinder unter starre Regeln und Abläufe trägt dazu bei, dass das leitende Verständnis vom Kind als Objekt pädagogischer Intervention und das anthropologische Verständnis vom defizitären (unfertigen) Kind stetig reproduziert werden. Die vereinheitlichten entwicklungspsychologischen und -pädagogischen Annahmen verengen die Perspektive der Wahrnehmung und reduzieren die Vielschichtigkeit kindlicher Lebenssituationen und - bedürfnislagen auf ein leitendes, normiertes Bild vom Kind.

Diese Ausgangslage bedarf einer professionellen Neuausrichtung des pädagogischen Handelns, die die Orientierung am Kind in das Zentrum der pädagogischen Anstrengung rückt.

Das Kind als Ausgangspunkt des pädagogischen Handelns

Wenn Kindereinrichtungen als Einrichtungen für Kinder begriffen werden, so setzt dies voraus, dass die pädagogische Arbeit vom Kind her gedacht und kontinuierlich aus der Perspektive des Kindes hinterfragt werden muss. Fußt die Idee des Handelns hingegen auf der Logik vereinheitlichter Erziehungspläne und -abläufe, so dient Erziehung, pädagogisches Handeln (wie gezeigt werden konnte) einzig der Erreichung der den Plänen und Abläufen zugrunde liegenden Zieldeterminanten. Darüber wird eine vereinheitlichte Erziehungspraxis befördert und die Individualität des Kindes unterlaufen.

Kinder brauchen hingegen Freiräume, Beziehungen zu Gleichaltrigen, Orte, an denen sie das in der Interaktion mit Erwachsenen, mit den Erziehern Erlernte erproben können. Sie benötigen die Distanz zum Erzieher, um Autonomie zu lernen und zu erfahren, und sie benötigen den Erzieher, um die gemachten Erfahrungen zu verarbeiten. Pädagogisches Handeln bewegt sich gerade in diesem Spannungsfeld der Beförderung von Selbsttätigkeit und dem Gewähren von Schutzräumen, wenn die gemachten Erfahrungen zu bedrohlich werden (vgl. dazu Krappmann/Peukert 1995).

Das Kind erprobt sich in der aktiven Auseinandersetzung in seiner Welt. Die in der Beziehung zum Erwachsenen entwickelten Fertigkeiten und Kompetenzen differenzieren sich dann aus, wenn das Kind diese als seine individuellen Möglichkeiten erfährt und die Welt als Ort der Aneignung begreift.

Im Zuge der pädagogischen Praxis muss eine Kultur der Reflexion des Handelns eingerichtet werden, die kindliche Bedürfnis- und Interessenlagen aufzuspüren und die professionellen Handlungsmuster entlang dieser Beobachtungen zu entwickeln hilft.

Was kann pädagogische Theorie für die Praxis leisten?

Pädagogik, pädagogische Theorie steht in einem engen Zusammenhang zum Feld der Praxis. Sie versucht, die Erziehungswirklichkeit reflektierend zu begleiten, und konstitutiert sich als Handlungswissenschaft, die nach den Strukturen und Bedingungen pädagogischen Handelns fragt. Ein solch rekonstruktiver Ansatz arbeitet mit den Deutungen der Praktiker, die zur Begründung und Strukturierung des pädagogischen Geschehens herangezogen werden.In praktischer Absicht steht die Pädagogik als Handlungswissenschaft vor der Aufgabe, die gewonnenen Erkenntnisse an die Praxis zu vermitteln. Den Ort einer solchen Vermittlung stellt die Fort- und Weiterbildung dar (vgl. dazu Stickelmann 1994); ein Ort, an dem sich praktische Erfahrungen und wissenschaftliche Erkenntnisse diskursiv verzahnen und Prozesse der Innovation und Modernisierung der Praxis freigesetzt werden.

Die in diesem Zusammenhang aufgeworfene Problematisierung im Hinblick auf die Frage, wie kindliche Subjektivität in Einrichtungen sichergestellt werden kann, stellt einen ersten, wenngleich zentralen Ansatz für weitere Prozesse der Professionalisierung dar. Denn, wie gezeigt werden konnte, sind die leitenden Kinderbilder und die korrespondierenden Normalitätsvorstellungen konstitutiv für die Begründung und die Qualität pädagogischer Handlungsvollzüge. Der Ansatz einer Erziehung als kommunikative, dialogische Praxis stärkt den Status des Kindes im Erziehungsprozess, denn "Erziehung kann nur gelingen, wenn sie den Zögling ernstnimmt, wenn sie akzeptiert, dass sie es weder mit beliebig formbaren noch mit völlig ungeformten Wesen zu tun hat" (Hoppner 1995, S. 64).

Die hier entfaltete theoretische Blickrichtung grenzt sich somit explizit von einer systemtheoretischen Betrachtungsweise der Pädagogik und der Sozialen Arbeit ab. Im Kontext systemtheoretischer Überlegungen wird konstatiert, dass Kinder „strukturell von Prozessen gesellschaftlicher Inklusion ferngehalten werden“, weil sie die „notwendigen anspruchsvollen Voraussetzungen (allzuoft) nicht, weder aufgrund ihrer sozialen Kompetenzen noch aufgrund ihrer rechtlichen Befähigung“ erbringen (Merten 1999, S: 156/157).

Erziehung, pädagogisches Handeln zielt folglich auf die Erzeugung von Inklusionsfähigkeit. Auch wenn die Systemtheorie nicht mit Begriffen wie Subjekt und Individuum, Interaktion und Beziehung operiert, so wird doch auf theoretischer Ebene eine Vorstellung von Kindheit transportiert, die das angemahnte Defizitmodell von Kindern befördert: die Äußerlichkeit der Kinder in einer funktional differenzierten Gesellschaft aufgrund fehlender Kompetenzen. Der Versuch, Erziehung als dialogische Praxis zu thematisieren, entwirft hingegen ein Modell pädagogischen Handelns, das den Status des Kindes im gesellschaftlichen Raum stärkt und auf der disziplinären Ebene die Bedingungen von Kindheit in einer modernen Gesellschaft kritisch reflektiert. Sie weist folglich auch auf theoretische Verzerrungen des Phänomens Kindheit hin.

Literatur

  • Flitner, Andreas: Konrad, sprach die Frau Mama ... Über Erziehung und Nicht-Erziehung. München und Zürich 1989
  • Helsper, Werner: Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne. In: Krüger/Helsper (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen 1995, S. 15-34
  • Hoppner, Johanna: „... die Praxis wird nur mit der Theorie eine bewusstere.“ - Einige Überlegungen im Anschluss an Friedrich Schleiermacher. In: Leonard, Hans-Walter/ Liebau, Eckart/ Winkler, Michael: Pädagogische Erkenntnis. Weinheim und München 1995, S. 59-68
  • Krappmann. Lothar/ Peukert, Ursula: Altersgemischte Gruppen in Kindertagesstätten. Freiburg im Breisgau 1995
  • Merten, Roland: Kinderarmut. In: Treptow, Rainer/Hörster, Reinhard: Sozialpädagogische Integration. Weinheim und München 1999, S. 155-164
  • Stickelmann, Bernd: Sozialpädagogik als Westimport. Modernisierung durch Fortbildung? in: Dudek, Peter/Tenorth, H.-Elmar (Hrsg.): Transformationen der deutschen Bildungslandschaft. Lernprozess mit ungewissen Ausgang. Weinheim und Basel 1994
  • Wagner, Hans-Josef: Handlung und Erziehung. Zur Grundlegung einer Handlungstheorie der Erziehung. Weinheim 1989
  • Winkler, Michael: Eine Theorie der Sozialpädagogik. Stuttgart 1988

Dipl.-Päd. Hans-Peter Frühauf, Fachhochschule Erfurt, E-Mail: fruehauf@soz.fh-erfurt.de